miércoles, 20 de mayo de 2015

Autoevaluación 2015

Debería tener un 3'5 o un 9'5.

El 3'5 respondería a mi seguimiento, que aplicando mis propios criterios, calificaría como aparente. Por distintos motivos, este año he participado muy poco en la comunidad EdMov. Concretamente, no he cumplido con un requisito que me impongo a mi mismo: entrar al menos una vez en todos los blogs a lo largo del curso y comentar o, mejor dicho, animar y orientar a quien esté más despistado, ausente o perdido. Bien es cierto que a pesar de ese "impulso" el resultado no suele variar: quien quiere aprende y quien no, no. Pero, en todo caso, esa es la única o la mejor forma que conozco para conectar con quien probablemente más lo necesita. Así que no tengo excusa. Además, tampoco he sido sistemático en mi visita de las actualizaciones, con lo que tampoco he tenido conciencia fehaciente y continuada de lo que se aportaba. Veía aportaciones de mucho mérito, otras no tanto; blogs que iban creciendo y otros que se estancaban. Pero todo se me hacía inconexo, aislado. Opinaba esporádicamente, como "aparentando" un seguimiento riguroso pero no dando toda la información ni las sugerencias que acostumbro, sin la suficiente intensidad ni constancia. En resumen, no he hecho lo que debía, o lo que creía que debía. Y cuando no se hace lo que se debe, no se puede estar satisfecho, ni siquiera suficientemente satisfecho. A no ser que se quiera caer en la autoindulgencia o la autocompasión. Y ese no es mi caso.

El 9'5 reflejaría lo que llamo atención a la singularidad. Creo haber contribuido a dar salida al pensamiento y la acción única, excepcional, divergente. En ese sentido, estoy orgulloso de haber contribuido a que algunas personas encontraran espacio, su espacio, y lo exploraran encontrándose con aprendizajes realmente importante que no creo que hubieran podido brotar, al menos así, en otras circunstancias. Los ejemplos son muy pocos, pero no importa. Resultan muy significativos. Algunas personas han hecho cosas excepcionales, y lo han hecho porque han tenido la voluntad, la confianza y la ayuda para hacerlo. También me consta que algunas personas han sabido sacar un gran partido al contenido más formal. Sé, al menos así lo veo y lo leo, que algunos estudiantes tendrán un mejor futuro profesional, y que el futuro será mejor gracias a su profesionalidad. La singularidad tiene su cara negativa. Me he encontrado también con situaciones desagradables a las que no puedo hacer una mención explícita. Creo que las he sabido tratar correctamente, sin dejarme llevar por la impulsividad ni la anomia. Y creo que ese contrapunto resulta necesario, porque si no la atención a las singularidad se convierte elitismo. La singularidad puede encastillarse (marcando distancias) o generativa (contagiando su entusiasmo, su impulso). Esa generatividad compartida y generosa, basada en la voluntad de descubrir y el deseo de crecer marca el rumbo de la transformación personal y social. No muchas personas, pero sí algunas, han tenido la oportunidad de emprender ese camino.  En resumen, creo que he hecho un trabajo óptimo para dar vía de crecimiento a la singularidad, en un contexto que propicia todo lo contrario.

La decisión dependerá de lo que venga a continuación. Aprovecharé el final de curso para hacer más y mejor seguimiento. Quizá constate resultados sorprendentes. Quizá constate una epidemia de entusiasmo generativo, o quizá no. De eso dependerá.

PD. Este será seguramente el último año que de esta asignatura. Así que quiero que esta autoevaluación sea retrospectiva y me sirva para constatar los cinco aspectos más importantes que creo que debe mejorar:
- No juzgar la ignorancia, sino intentar remediarla. Creerse muy listo o muy tonto son dos formas de ignorancia. Nadie es tan listo que lo sepa todo, ni tan tonto que no pueda aprender algo.
- Organizar el flujo de conocimiento. Tengo el remordimiento de haber sacado un provecho mínimo a lo mucho que ha generado la comunidad EdMov, y a sus muchas posibilidades.
- Adaptarme a las circunstancias: un cuatrimestre da tiempo a muy poco. Muchos estudiantes diluyen la posibilidad de hacer mucho.
- Conocer a los estudiantes: no se puede educar de veras sin conocer a quien se eduque, por lo menos el nombre de algunos, de la mayoría.
- No renunciar a que la reflexión sea el motor de la acción:  Cada vez se hace más costoso, pero me reafirmo en invitar a la reflexión (que la asignatura sea "filosófica") debería ser un imperativo, no una excepción. Seguramente en un futuro será más útil reflexionar que aplicar conocimientos adquiridos. El problema es ¿cómo invitar a reflexionar con modestia, sin resultar arrogante?

Me encantaría completar este listado, recibir comentarios para saber qué debo mejorar.

Para acabar, quiero hacer mención a dos casos concretos. Hay muchos más (unos 500!), pero ahora solo se me ocurren estos dos, seguramente me siento orgulloso y me han hecho reflexionar.

CASO A) Álvaro  (seudónimo) es repetidor. El día de su segunda autoevaluación hace mención a la frustración que sintió al no verse reflejado en los comentarios de los que dejé constancia en mi autoevaluación de 2013. "Ninguno de esos comentarios iba dirigido a mí", dijo. "En realidad nadie me ha comentado nada nunca". "Había escrito otra autoevaluación de mierda, pero paso de leerla. Debo volver a suspender, y suspender, hasta que haga algo que merezca un comentario, tuyo, de alguien, de quien sea. Sobre todo, de mi mismo". Suspendió de nuevo (es él único tri-repetidor que he tenido). Al año siguiente sacó sobresaliente.

CASO B) María (seudónimo) es estudiante de doctorado, colaboradora y amiga. Hace trabajos excepcionalmente creativos, con un nivel de implicación personal extraordinariamente elevada. Su calidad humana y académica es excepcional. Le enseño mi orientación de estilos de seguimiento. "¿Sabes?", me dice, "yo cuando hice la asignatura hice un seguimiento 'aparente'". "Sí, es verdad", le respondo. "Es que a menudo se saca provecho a la segunda", comenta riendo. Tiene razón. Pienso en mi propia historia personal. Me doy cuenta de que a menudo es a la segunda, o la tercera, o la cuarta oportunidad cuando se saca provecho de las cosas. Nosotros solo estamos ahí, en el camino, por si acaso.

lunes, 18 de mayo de 2015

Autoevaluación ¿final?

4 preguntas para una autoevaluación formativa ¿final?:

¿Qué he aprendido?
¿Qué he hecho para aprender?
¿Qué he hecho para que los demás aprendan?
¿De qué me ha servido lo que he aprendido, lo que he hecho para aprender y lo que he hecho para que los demás aprendan?

Son preguntas orientativas. No hace falta responderlas una a una, si no se quiere. Lo importante es que  ayuden a constatar, valorar y tomar decisiones sobre qué (no) se ha aprendido, cómo (no) se ha aprendido, cuál es el valor de lo que se ha aprendido y del modo en que se ha aprendido y qué debo hacer para mejorar. En definitiva, que sirvan para evaluar.

Para traducir la autoevaluación en una autocalificación (por ejemplo, de 0 a 10), hay que hacer lo siguiente: preguntarse si lo que se ha aprendido, lo que se ha hecho para aprender y lo que se ha hecho para que los demás aprendan es insuficiente  (0-4,9), suficiente (5-6,9), notable (7-8,9), sobresaliente (9-9,9), insuperable (10). Para autocalificaros puede servir como orientación que evaluéis vuestro trabajo con arreglo al estilo de segimiento que habéis desarrollado. Cuanto más meditada y honesta sea la respuesta, más justa y más productiva es la autocalificación. En todo caso, la autoevaluación siempre da más juego que la autocalificación.

Esta autoevaluación y autocalificación serán públicas. La llevaremos a cabo el último día de clase y allí las leeremos y comentaremos. Dado el volumen de nuestro grupo, os pido un esfuerzo de síntesis. A modo de orientación, lo que vayáis a leer en público no debería de ocupar más de un folio (en lo que escribáis personalmente, podéis explayaros cuanto queráis). Para esa síntesis tan brutal, resulta fundamental que destaquéis en público lo que os parece REALMENTE importante.

¿De qué va la asignatura?

Educación del Movimiento busca contribuir a formar educadores competentes: profesionales del movimiento reflexivos, críticos y transformadores que enseñen bien y para el bien.

Para ello, la asignatura va de:

adquirir conocimientos que ayuden a proporcionar respuestas a una serie de preguntas clave que buscan ayudar comprender las implicaciones de la educación del movimiento y orientar educativamente su enseñanza.

tener experiencias significativas para la formación de un educador, como participar en una comunidad de aprendizaje, realizar una (auto)evaluación contínua y formativa, aprender cooperativamente, utilizar tecnicas de información y comunicación, entre otras.

miércoles, 13 de mayo de 2015

La Clase

La película "La Clase", de Lauren Cantet, ilustrar la complejidad de la tarea educativa en su contexto. Me siento identificado con algunas de las experiencias y vivencias que se retratan, y me parece fascinante cómo se retratan. Hoy mismo, sin ir más lejos, me ha pasado. He visto la arrogancia transformadora ahogar la voz incipiente de algunas golondrinas que empezaban a reanimarse. Yo sé lo que me digo.



Como todas las buenas historias, ésta ayuda a comprender mejor quiénes somos y lo que nos pasa. No pretende ofrecer soluciones, sino poner en evidencia los conflictos y los dilemas inherentes a la educación. Más que un repertorio de héroes y villanos, más que un enfrentamiento entre buenos y malos -tan habitual, por otra parte, en las historias con las que nos bombardean y a las que nos quieren hacer creer que se parece el mundo en el que vivimos-, retrata la complejidad del entorno educativo y la fragilidad de la red de sentimientos que tejen el profesorado y el alumnado entre ellos y entre sí. No resulta fácil juzgar a sus protagonistas, que aparecen retratados a la vez como víctimas y verdugos, condenados a convivir en un entorno aparentemente hostil, pero en el que hay frecuentes e inesperados destellos de luz. Como al final, cuando...

Si tenemos tiempo, os propondré conpartir en clase la historia de Sulleiman, un personaje muy parecido al Maximilien de Pennac que tanto habéis evocado (¿por qué será?). Y siguiendo con la actividad que le propone el profesor, la "leyenda" (horrible traducción), el pie de foto que le pondría a la película sería: "El conflicto es inherente a la educación. Sin conflicto hay adiestramiento, pero no educación". O este otro, citando a Savater: "El optimismo es la única actitud rigurosamente educativa".

Las buenas historias llaman a nuestras historias: ¿quién se siente retratado? ¿en relación con qué o con quién?¿quién ha sido protagonista o testigo de dilemas, de situaciones complejas, difíciles interpretar y de asimilar como las que se muestran en la película? ¿Que pasó, qué se hizo, qué se podría haber hecho? ¿Qué consecuecias tuvo lo que pasó, lo que se hizo o lo que no se hizo pero podría haberse hecho?

Si tenemos tiempo, hablaremos de todo eso. Mientras os recomiendo la película.

Moral kantiana

El imperativo categórico, según Savater



El valor de partida sobre el que descansan los restantes principios eticos
es el respeto a las personas y los grupos humanos. El trabajo con personas y
con grupos, tal y como ocurre en la ensenanza de la Educacion Fisica, no
es equiparable al trabajo con cosas y, por lo tanto, no puede abordarse de la
misma forma. Las personas razonan, justifican sus acciones y actuan segun sus
necesidades, intereses, deseos y expectativas, y no existe justificacion moral
alguna para tratarlas de otra manera. Como nos enseña la moral kantiana,
las personas son fines en si mismas y no puede tratarselas como medios o
moneda de cambio en las transacciones de la vida, es decir, no tienen precio,
sino dignidad y, por lo tanto, no se les puede instrumentalizar. A las personas
y a los grupos humanos se les considera dignos de respeto porque son capaces
de elaborar sus propias leyes y perseguir sus propios ideales de autorrealizacion.
Incluso mas, a partir del concepto kantiano de dignidad podemos considerar
a las personas como “interlocutores validos” y con autonomía en todo aquello
que les afecta y compete (Cortina, 1993).

(Devís y Pérez-Samaniego, 2009: 108)

Códigos deontológicos

Un código deontológico es un documento que se ocupan de los aspectos éticos del ejercicio de una deteminada profesión. Como ejemplo, aquí tenéis un ejemplo del Código deontológico de la profesión docente, del Consejo General de los Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de España y un Código deontológico del Consejo General de Colegios Oficiales de Licenciados en Educación Física y en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de España,

lunes, 11 de mayo de 2015

Tema 5. Ética y cambio

Tema 5. Textos

Lecturas
- Devís Devís, J. y Pérez Samaniego, V. (2009). La ética profesional en la formación del profesorado de Educación Física, en Martínez Álvarez, L. y Gómez, R.  (Eds.): La educación física y el deporte en edad escolar. Un giro reflexivo. Buenos Aires (Argentina): Miño Dávila (pp. 105-123) [en reprografía]

Películas

lunes, 4 de mayo de 2015

Síntesis y preguntas (de examen)

A partir de las lecturas, estamos de acuerdo, ¿no? Existen diferentes justificaciones del carácter educativos del movimientos. Las más tradicionales nos hablas de la "educación de lo físico" y la "educación a través del físico". Es importante saber las limitaciones que tienen ambas justificaciones.  Pero según Arnold (perspectiva racionalista) el movimiento es educativo principalmente (aunque no solo) cuando tiene que ver con aprendizajes intrínsecamente valiosos que solo pueden aprenderse involucrándose en la acción motriz, es decir, moviéndose. Es lo que él denomina "dimensión en movimiento" (que se añade a las dimensiones "sobre" y "a través" del movimiento). Y los aprendizajes intrínsecamente educativos en movimiento tienen que ver con:
a) El conocimiento práctico
b) El razonamiento moral
c) La creación y apreciación estética

Ahora preguntas (de examen) que nos ayudan a profundizar sobre esas cuestiones.

- Cuando se dice "la educación física (o, en general, la educación del movimiento) es necesaria para compensar la falta de movimiento del resto de asignaturas", ¿a qué tipo de justificación educativa del movimiento se está haciendo referencia? Justifica tu respuesta y comenta tu punto de vista al respecto.

- Cuando se dice "la educación física (o, en general, la educación del movimiento) es necesaria para luchar contra la epidemia de la obesidad", ¿a qué tipo de justificación educativa del movimiento se está haciendo referencia? Justifica tu respuesta y comenta tu punto de vista al respecto.

- Cuando se dice "la educación física (o, en general, la educación del movimiento) es necesaria para desarrollar valores como el respeto o la solidaridad", ¿a qué tipo de justificación educativa del movimiento se está haciendo referencia? Justifica tu respuesta y comenta tu punto de vista al respecto.

- Cuando se dice "la educación física (o, en general, la educación del movimiento) es necesaria para desarrollar capacidades cognitivas o psicomotrices  como el razonamiento concreto, la memoria, la lateralidad o la estructuración espacio temporal", ¿a qué tipo de justificación educativa del movimiento se está haciendo referencia? Justifica tu respuesta y comenta tu punto de vista al respecto.

- Cuando se dice "la educación física (o, en general, la educación del movimiento) es necesaria porque jugando se piede aprender cosas como inglés o geografía", ¿a qué tipo de justificación educativa del movimiento se está haciendo referencia? Justifica tu respuesta y comenta tu punto de vista al respecto.

- ¿Qué justificaciones del movimiento asociarías a un carácter utilitario del cuerpo?

- ¿Qué distingue el conocimiento práctico en sentido fuerte y en sentido débil? ¿Por qué el primero es educativamente más deseable que el segundo?

- ¿En qué se diferencia el razonamiento moral del adoctrinamiento moral? ¿Se puede razonar moralmente en movimiento? ¿Sobre qué? ¿Cómo? (Pon ejemplos)

- ¿Qué finalidad persigue la creación estética? ¿Hay actividades motrices puramente estéticas?  (Pon ejemplos) ¿Hay estética en las actividades motrices que no son puramente estéticas (lo que Best llama actividades o deportes "propósitivos")?  (Pon ejemplos) ¿En qué consiste la estética en este segunto caso? Dicho de otro modo, ¿por qué un gol o una canasta nos parece "mejor" que otro que vale lo mismo?

-  ¿Qué podemos hacer para educar en movimiento?

- ¿Qué hace NO educativo el movimiento?


¿Alguien tiene respuesta(s)? ¿Alguien tiene alguna otra pregunta interesante?

lunes, 27 de abril de 2015

Ideología: trabajo cooperativo


En el tema 4 "Educación, movimiento e ideología" analizaremos una serie de idelogías
relacionadas con la forma corporal (culto a la delgadez y mesomorfismo), el rendimiento
(culto al rendimiento y recreacionismo) y el género (sexismo e igualitarismo) (Devís, 2001).

Para trabajarlas, utilizaremos una técnica de aprendizaje cooperativo conocida 
como el “Puzzle de Aronson”. Para ello, en primer lugar formaremos "Grupos de Expertos/as"
que profundizarán en una ideología (X) de las planteadas en el artículo de Devís. 
Para ello, debreán responder a las siguentes preguntas:

- ¿Qué es X?
- ¿Cómo se manifiesta X en relación con el movimiento? (Ejemplos que ilustren X)
- ¿Qué se puede hacer para dar luz a X?


  Los miembros de los grupos de expertos deberán profundizar en su ideología y buscar formas 
de explicarla a sus compañeros en los "Grupos puzzle", unos nuevos grupos compuestos por
miembros de los diferentes grupos de expertos.

En esta dinámica es esencial comprender que el rendimiento del grupo depende tanto  
del esfuerzo individual como de la capacidad para compartir conocimientos y experiencias. 
Por tanto, para que la  dinámica de trabajo sea positiva es esencial  la responsabilidad individual  
y la organización grupal.

Tema 4. Lectura

Devís, J. (2001). Currículum oculto y las nuevas orientaciones en el estudio del currículum en la educación física, en Vázquez, B. (coor.), Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis, pp. 277-306.

(En el dosier que está de reprografía)

Tema 4. Ideología, educación y movimiento

jueves, 23 de abril de 2015

Violencia y valor comunicativo

En otras ocasiones ya me he referido a la tristeza que producen actos violentos y asesinatos como los tristemente acaecidos en el IES Joan Fuster de Barcelona. Hablan de una enfermedad mental, de un "brote psicótico", como si fuera un acto aislado, instantáneo, impredecible. Pero el adolescente (13 años, aún no tiene el mínimo de edad penal!) no se fue a la frutería, al kiosco o a un bar a matar. Tenía planos del colegio, un arsenal preparado, escritos de odio referidos a profesores y compañeros.

Un hecho así deja sin palabras. No conviene frivolizar. No sé exactamente qué pasó, supongo que nadie lo sabe. Así que con toda la prevención y la solidaridad y cariño hacia quienes están sufriendo directamente este lamentable suceso, lo que quería decir es lo siguiente: hay ira en la escuela. Algo pasa en ese lugar que hace que justamente allí a algunos se le active ese clic oscuro que seguramente llevan consigo.

Curiosamente, nadie se dio cuenta de nada antes. Ese joven estuvo al menos 10 años escolarizado sin que nadie reparara, o quisiera reparar en que algo pasaba. Por supuesto que no se trata de culpar al profesorado. Pero estos casos límites nos sitúan ante el lado sensible, complejo y dilemático de la labor docente.

La tragedia no fue a más porque un profesor, el de Educación Física, se enfrentó cara a cara con el joven. Le miró a los ojos, le habló con calma, con cariño y, según sus propias palabras, el asesino dejó de serlo y volvió el niño. Le abrazarlo, le consoló y le acompañó en su camino de vuelta, probablemente aún jalonado de terror y sangre en los pasillo, Un claro ejemplo del cuerpo comunicativo del que habla Frank  en acción. Un cuerpo que siente y se compadece (padece-con) el dolor de los otros, que se funde con y para el otro, que expresa el valor a través del cariño.

Nos guste o no, los docentes estamos en primera línea frente a la ira que se vive en la escuela. La emergencia del cuerpo comunicativo de ese profesor salvo vidas. Me gustaría pensar que algunas reflexiones como la de Beatriz propician futuros docentes tan valientes, sensibles y humanos como el profesor de Barcelona, que siente compasión por todas las víctimas, incluido el culpable. Docentes que salvan vidas con sus cuerpos comunicativos.

¿Razonamiento moral en movimiento?

Fue bonito mientras duró. La noticia publicada en El País el 15 de diciembre de 2012 parecía un ejemplo de razonamiento moral en movimiento. Un corredor ayuda a un competidor a ganarle porque pensaba que hacía lo justo:

Hace un par de semanas, el 2 de diciembre, Iván Fernández Anaya, atleta vitoriano de 24 años, se negó a ganar el cross de Burlada, en Navarra. “No merecía ganarlo. Hice lo que tenía que hacer”, dice Fernández Anaya, quien, cuando iba segundo, bastante distanciado del primero, en la última recta de la carrera, observó cómo el seguro ganador, el keniano Abel Mutai (un muy buen atleta: medallista de bronce en los 3.000 metros obstáculos de los Juegos de Londres) se equivocaba de línea de meta y se paraba una decena de metros antes de la pancarta. Fernández Anaya le alcanzó con rapidez, pero en vez de aprovechar la situación para acelerar y ganar, se quedó a su espalda y con gestos y casi empujándole le llevó hasta la meta, dejándole pasar por delante. “Él era el justo vencedor. Me sacaba una distancia que ya no podía haber superado si no se equivoca. Desde que vi que se paraba sabía que no iba a pasarle”.

El gesto de Iván Fernández es excepcional. Equivalente, por ejemplo, al de un ciclista o motorista que se para a esperar a un competidor que ha sufrido un pinchazo.  Se trata gesto de deportividad tan excepcional que el propio entrenador del atleta duda de que él hubiera hecho lo mismo y, sutilmente, critica a su atleta.

Cuenta Fiz (el entrenador) que el detalle le honra a su pupilo. “El gesto le ha hecho ser mejor persona pero no mejor atleta. Ha desaprovechado una ocasión. Ganar te hace siempre más atleta. Se sale siempre a ganar. Hay que salir a ganar”

Pero, pese a todo, Iván Fernández siente que ha hecho lo correcto, y aquí viene el reverso de la historia, especialmente porque la prueba de Burlada no tenía demasiada importancia, es decir, no contaba con mucha repercusión social ni recompesa económica. Pero que de haberlas tenido, reconoce que no hubiera actuado igual:

"Otra cosa, claro, sería si en juego hubieran estado una medalla en el Mundial o en el Europeo. Entonces, creo que sí, que me habría aprovechado para gana"

 Es más, plantea que el gesto de dejar ganar al atleta keniata, de alguna forma, puede reportarle más beneficio que ganar la prueba.

"También creo que me ha dado más nombre haber hecho lo que hice que si hubiera ganado. Y eso es muy importante, porque hoy en día, tal como están las cosas en todos los ambientes, en el fútbol, en la sociedad, en la política, donde parece que todo vale, un gesto de honradez viene muy bien” (la cursiva es mía)

 ES decir, la conducta de Iván Fernández no es solo "la expresión de un ideal ético de modestia en la victoria y dignidad en la derrota" (Arnold, 1991: 90), sino una cuidada evaluación de los beneficios que dicha conducta le podían reportar.

En todo caso, fue bonito mientras duró. Y, seguramente, más vale algo de razonamiento moral en movimiento que nada.

martes, 14 de abril de 2015

¿El movimiento (no) es educativo IX? Contra la superación

Antes de ver el vídeo, leer el artículo de Javier Marías: Contra la superación


 

¿El movmiento (no) es educativo? VIII. Loa al deporte

Extraido de Letras Pendientes

El placer de la victoria y la capacidad de fabricar con cada triunfo y cada derrota un recuerdo y una enseñanza, es una de las virtudes del deporte.
El deporte también me mantiene vivo, es otra de las cosas que no me puedo dar el lujo de perder, (....). Yo he sentido el calor en las manos mientras perdemos, he sentido un fuego intenso en mi piel cuando ganamos. Un individuo como parte de un todo, unido al mundo por la pasión, por un compromiso común a todos los intereses, la victoria.
El apoyo, la admiración, el respeto, los límites, el cansancio extremo, el dolor en las entrañas, la satisfacción, aun después de la derrota, por haber cumplido, por no renunciar todavía, por continuar con vida. Son cosas de las que me gustaría escribir algún día. ¿Y el contrincante? El contrincante que me espere porque mañana voy a ganarle (...).
He de agradecer que puedo correr, puedo saltar, puedo sentir agotamiento, puedo dejar mi mente en blanco y puedo volar (...). Gracias por el dolor. Gracias a los contradictores. Yo seguiré en la vida, como muchos otros antes, jugando y escribiendo. Sintiendo cómo mis piernas intentan salir de sí mientras escribo aquello que me inspira la vida.

¿El movimiento (no) es educativo? VII. Las dimensiones educativas del movimiento


“La educación ‘acerca del’ movimiento puede considerarse como una forma racional de indagación, interesada por responder a preguntas como las siguientes: ¿cómo está organizado el cuerpo para sostener y controlar el movimiento? ¿qué efecto tiene el movimiento en el organismo vivo? (…) ¿qué puesto ocupa el movimiento en el estudio cultural del hombre?” (Arnold, 1991: 131-132)


“La dimensión ‘a través’ del movimiento es concebida como instrumental en su propósito. Puede ser considerada capad de ayudar a) en la promoción de objetivos educativos que no sean propios o b) en la promoción de otros objetivos necesarios o deseables de tipo no educativo” (Arnold, 1991: 133)


“’En el’ movimiento el interés corresponde a los valores que son parte inherente de las propias actividades. Por expresarlo de otra manera: ‘en el’ movimiento sostiene la concepción de que las actividades del movimiento, en especial cuando se examinan ‘desde dentro’ o en una perspectiva de participación del agente que se desplaza, resultan, en sí mismas, valiosas” (Arnold, 1991: 137)


¿El movimiento (no) es educativo? VI. Conocimiento práctico y educación moral y estética

“Lo que caracteriza a este saber cómo en su sentido fuerte es que la persona en cuestión no sólo puede hacer algo con éxito, sino que es capaz de proporcionar una relación inteligible de cómo lo hace. En este sentido fuerte, ser capaz de hacer algo intencionalmente no es condición suficiente para saber cómo”
(Arnold, 1991:38)

“Lo que diferencia ‘educación moral’ de ‘adiestramiento moral’ es que se estimula (al alumnado) a pensar críticamente sobre las cuestiones morales a la luz de principios morales fundamentales, a formular sus propios juicios racionales, y a traducirlos en la acción apropiada”
(Arnold, 1991:48)

“El deporte, al menos en cuanto supone la promoción de un conocimiento práctico y de una conducta moral, es educativo”
(Arnold, 1991:59)

“Para valorar algo estéticamente primero es necesario analizarlo según sus propias cualidades esenciales y no en términos de algún propósito instrumental o extrínseco. (…) Lo que se requiere a la hora de valorar estéticamente algo es una respuesta personal e imaginativa que puede o no invocar criterios establecidos”
(Arnold, 1991:125-126)

¿El movimiento (no) es educativo? V. El valor intrínsecamente educativo del movimiento

“Lo que se sostiene es que la educación comprende (o debería comprender) actividades y procedimientos intrínsecamente valiosos”.  (Arnold, 1991: 22)


La educación, incluso cuando se la considera como interesada fundamentalmente por el conocimiento y la racionalidad, va mucho más allá de formas teóricamente construidas de discurso proposicional. Se interesa también por toda una gama de contenidos prácticos que constituyen una parte significativa de la cultura” (Arnold, 1991:43)


“Dicho en pocas palabras, (el carácter educativo del movimiento) radica predominantemente en la racionalidad del conocimiento práctico, en especial en cuanto éste se halla (o debería hallarse) ejemplificando por la dedicación a actividades específicas. Así no sólo se reconoce el valor educativo de ‘saber cómo’ actuar con competencia y comprensión en diversos cometidos culturales integrales, sino el de apreciar (sobre todo cuando es lógicamente necesario proceder de tal manera) las dimensiones morales y estéticas de lo que se está haciendo” (Arnold. 1991:128)

¿El movimiento (no) es educativo? IV. Deporte y control social

Citas de Jean Marie Brohm, fundador del grupo Partisans, tomadas del blog titulado Movimiento para la Transformación


El deporte contemporáneo es un formidable laboratorio ideológico.
El deporte-espectáculo es ese opio del pueblo que moviliza a centenares de millones de aficionados
fanatizados, multitudes enormes de partidarios de lo inútil o de lo
irrisorio, hordas ruidosas de fieles incondicionales, que, en ciertas
oportunidades, pueden transformarse en jaurías sanguinarias de venganza o
linchamiento, como lo demostraron los acontecimientos dramáticos ocurridos
en los estadios de Heysel (Bélgica) en mayo de 1985 y de Cheffield (Gran
Bretaña) en 1989; ese opio, pues es objeto de un consenso absoluto.
Deportistas y espectadores se precipitan como masas orantes en los lugares
de culto, no vacilan de vez en cuando en practicar ceremonias expiatorias o
sacrificantes contra víctimas expiatorias. Ideólogos y políticos, verdaderos
trovadores de la leyenda deportista, claman en un tono totalmente repetitivo
y estereotipado los artículos de fe o del dogma de la “religión atlética”,
para retomar las palabras de Pierre de Coubertin.
Finalmente, intelectuales y universitarios, en su inmensa mayoría, sucumben
ante los encantos del populismo deportivo. En todos los casos, el fenómeno
deportivo contemporáneo sigue siendo objeto de una veneración universal,
casi mítica. La adoración o la idolatría del deporte es tan fuerte que
provoca regularmente la irrupción de síntomas delirantes, desencadena actos
patológicos y genera locuras colectivas”.


¿El movimiento (no) es educativo? III. Educación racionalista


  "(Peters) designa como actividades ‘valiosas’ o ‘serias’ en términos educativos las que poseen: a) un amplio contenido cognitivo y b) las que son capaces de ilustrar otras áreas de la vida y contribuir considerablemente a su calidad .

La comprensión general del mundo.
Felicidad y su búsqueda
Conocimiento racional y su adquisición
Virtud moral y su desarrollo
Autorrealización y su profundización

Los juegos tienen un escaso contenido cognitivo porque ‘es muy poco lo que hay que conocer sobre montar en bicicleta, la natación o el golf. Se trata en gran medida, de una cuestión sobre ‘saber como’ más que de saber algo, de ‘´mañana haré’, más que de ‘comprensión’.  Lo más que Peters puede conceder respecto a la importancia de la ‘educacion física’ (…) es que la ausencia de una buena forma física puede obstaculizar la posibilidad de una vida racional" (Arnold, 1991, 31-32).

¿El movimiento (no) es educativo? II. Diátriba contra el ejercicio y el deporte

"Sí, efectivamente, en su atrofiado intelecto se ha hecho la luz: tengo a la práctica de los deportes en general, y al culto de la práctica de los deportes en particular, por formas extremas de la imbecilidad que acercan al ser humano al carnero, las ocas y la hormiga, tres instancias agravadas del gregarismo animal. Calme usted sus ansias cachascanistas de triturarme, y escuche, ya hablaremos de los griegos y del hipócrita mens sana in corpore sano dentro de un momento. Antes, debo decirle que los únicos deportes a los que exonero de la picota son los de mesa (excluido el ping-pong) y de cama (incluida, por supuesto, la masturbación). A los otros, la cultura contemporánea los ha convertido en obstáculos para el desenvolvimiento del espíritu, la sensibilidad y la imaginación (y, por tanto, del placer). Pero, sobre todo, de la conciencia y la libertad individual. Nada ha contribuido tanto en este tiempo, más aún que las ideologías y religiones, a promover el despreciable hombre-masa, el robot de condicionados reflejos, a la resurrección de la cultura del primate de tatuaje y taparrabos emboscados detrás de la fachada de la modernidad, como la divinización de los ejercicios y juegos físicos operada por la sociedad de nuestros días. (....)

No conozco mentira más abyecta que la expresión con que se alecciona a los niños: «Mente sana en cuerpo sano». ¿Quién ha dicho que una mente sana es un ideal deseable? «Sana» quiere decir, en este caso, tonta, convencional, sin imaginación y sin malicia, adocenada por los estereotipos de la moral establecida y la religión oficial. ¿Mente «sana», eso? Mente conformista, de beata, de notario, de asegurador, de monaguillo, de virgen y de boyscout. Eso no es salud, es tara. Una vida mental rica y propia exige curiosidad, malicia, fantasía y deseos insatisfechos, es decir, una mente «sucia», malos pensamientos, floración de imágenes prohibidas, apetitos que induzcan a explorar lo desconocido y a renovar lo conocido, desacatos sistemáticos a las ideas heredadas, los conocimientos manoseados y los valores en boga.
Ahora bien, tampoco es cierto que la práctica de los deportes en nuestra época cree mentes sanas en el sentido banal del término. Ocurre lo contrario, y lo sabes mejor que nadie, tú, que, por ganar los cien metros planos del domingo, meterías arsénico y cianuro en la sopa de tu competidor y te tragarías todos los estupefacientes vegetales, químicos o mágicos que te garanticen la victoria, y corromperías a los arbitros o los chantajearías, urdirías conjuras médicas o legales que descalificaran a tus adversarios, y que vives neurotizado por la fijación en la victoria, el récord, la medalla, el podium, algo que ha hecho de ti, deportista profesional, una bestia mediática, un antisocial, un nervioso, un histérico, un psicópata, en el polo opuesto de ese ser sociable, generoso, altruista, «sano», al que quiere aludir el imbécil que se atreve todavía a emplear la expresión «espíritu deportivo» en el sentido de noble atleta cargado de virtudes civiles, cuando lo que se agazapa tras ella es un asesino potencial dispuesto a exterminar arbitros, achicharrar a todos los fanáticos del otro equipo, devastar los estadios y ciudades que los albergan y provocar el apocalíptico final, ni siquiera por el elevado propósito artístico que presidió el incendio de Roma por el poeta Nerón, sino para que su Club cargue una copa de falsa plata o ver a sus once ídolos subidos en un podio, flamantes de ridículo en sus calzones y camisetas rayadas, las manos en el pecho y los ojos encandilados ¡cantando un himno nacional."

Mario VArgas Llosa. Los Diarios de Don Rigoberto

lunes, 13 de abril de 2015

¿El movimiento (no) es educativo? I. Recreacionismo

"La misma idea de ir a la escuela a jugar es disparatada (…). A jugar y a las cosas que vienen jugando aprendemos solos o con ayuda de amiguetes: a la escuela vamos a aprender aquello que no enseñan en los demás sitios". (Savater, 1997: 59)


"¿Hay algo más patéticamente superfluo que los esfuerzos de algunos adultos por enseñar a los niños a jugar a las canicas, al escondite o con soldaditos como si los compañeros de juegos no les bastaran para esos intereses docentes?" (Savater, 1997: 27)

miércoles, 25 de marzo de 2015

Jornadas UTPAFIDE

Como cada año, la Unidad de Teoría y Pedagogía de la Actividad Física y el Deporte (UTPAFIDE) organiza un encuentro con el fin de divulgar las actividades de la Unidad y comentar diversos temas relacionados con la docencia y la investigación. En esta edición, la Jornada gira en torno al papel de la investigación en el desarrollo de la carrera académica.

lunes, 23 de marzo de 2015

¿Que me ha supuesto leer Mal de Escuela?

Conocía y apreciaba la obra de Daniel Pennac desde hace tiempo. En concreto, leí su libro "Como una novela" más o menos cuando tenía vuestra edad, y me fascinó la forma aparentemente sencilla con la que se adentraba en un tema tan complejo como la iniciación a la lectura. En ese libro, Pennac se hacía la siguiente pregunta "¿cómo es posible que cueste tanto iniciar a las personas en algo tan deseable, agradable y necesario como leer?". Y para reflexionar sobre esa pregunta escribía ese ensayo a modo de novela (de ahí el título). Recuerdo muchas cosas de aquel libro. Pero sobre todo que al final se enuncia el decálogo de los derechos del lector. El primero: el derecho a no leer. Fascinante manera de promocionar la lectura: invitar, incitar, pero no culpabilizar a nadie por no hacerlo.

En seguida encontré paralelismos entre la promoción de la lectura y la promoción de la actividad física: Ambas se presentan socialmente como conductas deseables, pero en cambio se practican poco. Ambas reportan beneficios, pero también suponen un esfuerzo. Ambas se hacen casi espontáneamente en la infancia, pero con el tiempo poco a poco se va diluyendo su práctica, a veces incluso en la propia infancia. Ambas tienen entusiastas, pero no por eso deben gustar a todo el mundo. La lectura de ese libro me enseñó dos cosas. La primera, que a veces conectar con otros campos nos ayuda a entender mejor el nuestro. La segunda, que las buenas historias iluminan el camino que lleva a comprender.

Cuando leí "Mal de Escuela", inmediatemante pensé que ese era un libro que cualquier educador debería leer porque, además de heredar las virtudes de "Como una novela", las proyectaba en un ámbito clave educativamente hablando: el de los zoquetes.  "Zoquete" es una traducción poco afortunada (aunque no se me ocurre una mejor) del término frances "cranc", literalmente "cangrejo". Se trata de alguien que se mueve, pero que no avanza, e incluso retrocede. Gracias al libro, y aunque yo nunca lo haya sido, me sentí zoquete, comprendí el zoquetismo y llegué a la conclusión de que una de las primordiales tareas de la educación, si no La principal, es intentar que los zoquetes dejen de serlo. Además, el libro propociona pistas y claves para hacerlo. Porque, aunque no lo parezca (y esa es otra de sus virtudes), "Mal de Escuela" es un libro teórico o, al menos, a mi me ha ayudado a comprender la esencia de la educación tanto o más que otros muchos sesudos libros académicos.


De manera muy sintética, eso es lo principal que me ha aportado la lectura de "Mal de Escuela". Y por eso os he "invitado" a leerlo. Dedico esa invitación a los zoquetes y a los no zoquetes. A los zoquetes, para que no se sientan solos, para que vean que hay esperanza y alguien que los entiende. Y a los no zoquetes, para que no den la espalda. Para que comprendan y sientan que algo se puede y se debe hacer.

Y, sí, es cierto: no es un libro de educación física ni sobre la educación del moviento. Precísamente ahí está la gracia: ahora podemos establecer nuestros paralelismos. Acabo invitando a una reflexión:  el movimiento, la educación física ¿crea zoquetes o los redime?

Me gustaría mucho saber si (no) os ha merecido la pena el esfuerzo y qué (no) os ha aportado. Valen enlaces con post de vuestros blogs en los que me consta que ya lo habéis comentado, una selección de citas, reflexiones, experiencias personales que os haya evocado la lectura...

PD. Si alguien no ha tenido bastante, una recomendación: "Diario de un cuerpo". Otro de esos libros de Pennac que parece escrito a propósito para estudiantes de CCAFD sensibles e interesados en comprender de otro modo la esencia del objeto/sujeto/significado con el que trabajan.  O, sencillamente, para quien quiera disfrutar.

Que supone leer "Mal de Escuela"

Con sus virtudes y defectos, la prueba de lectura es solo una manera de detectar en general quién ha leído o no "Mal de Escuela". La pregunta es: ¿detectar quién ha leído un libro es suficiente para evaluar su lectura? Yo creo que no. Creo que evaluar (el proceso de constatar/valorar/tomar decisiones) nos puede ayudar a comprender la lectura del libro, especialmente de un libro como éste. La pregunta aquí sería ¿qué nos ha supuesto leer "Mal de escuela"?

 Para responder a esa pregunta, os planteo que hagamos algo con lo que habéis leído. Ese "algo" podría ser:

  • Seleccionar algún o algunos fragmento(s) del libro
  • Leerlo(s) en público
  • Explicar porqué se ha elegido ese o esos fragmentos
  • Explicar consecuencias que haya tenido su lectura en nosotros (comprender algo que me pasa o me pasó, comentarios con amigos, familiares, relacionarlo con las reformas y crisis de los sistemas educativos, con historias particulares de docentes o de alumnado...)
  • Sensibilizarnos acerca de lo que os ha supuesto leer el libro o el fragmento y sus posibiles consecuencias (por ejemplo, representando o realizando algún tipo de material sobre el fragmento o sus consecuencias, grabar en vídeo un debate sobre algún tema o el testimonio de alguien...)
  • Cualquier otra cosa....

No hay que hacer todo ni solo una de las actividades. Se pueden combinar, hacer otras... La elección es vuestra, siempre y cuando cumpla con la finalidad: comprender y compartir nuestra lectura de Mal de Escuela.

Vuestra autoevaluación acerca de qué os ha supuesto leer "Mal de Escuela", también

Evaluar "Mal de Escuela"

Para evaluar la lectura de "mal de escuela" haremos dos actividades:

1. Prueba de lectura: Se trata de comprobar quién (no) ha leído el libro. Veréis que, en general, se trata de preguntas predecibles, sencillas, objetivas y poco interesantes.
¿Cómo la  vamos a llevar cabo?
- Diez preguntas de  V/F elegidas por el profesor
- Cada error resta un acierto.
- La calificación es apto/apto. Hace falta un mínimo de 7 aciertos para obtener el apto

2. Una puesta en común de lecturas. Se trata de poner de manifiesto y compartir vuestra lectura del libro. Veréis que, en general, se trata de lecturas y/o presentaciones impredecibles, complejas, personales y potencialmente interesantes.
¿Cómo la  vamos a llevar cabo?
- Cada estudiante/grupo elige un(os)s pasaje(s) del libro, y reflexiona sobre qué le ha supuesto leerlo(s): los motivos por los que lo ha elegido y las consecuencias que ha tenido su lectura.
- El pasaje, los motivos y/o las consecuencias pueden leerse, representarse, reescribirse, filmarse, dibujarse... De lo que se trata es de que nos hagáis llegar de la manera que creáis oportuna vuestra lectura del libro y el impacto que pueda haber tenido.
- El tiempo será limitado en función del número de lecturas/presentaciones. Unos 5 minutos aproximadamente.

Además de enriquecer nuestra lectura del libro, me interesa analizar el contraste ritual entre las dos pruebas. Ya hablaremos. Pero así, de entrada, ¿qué propuesta os parece más adecuada para evaluar al lectura de "Mal de Escuela"?

martes, 10 de marzo de 2015

(Dis)embodiment, creativity, intelligence and education

Os sugiero que paséis quince estupendos minutos disfrutando de la conferencia de Sir Ken Robinson, reconocido experto en creatividad e innovación. Creo que aporta reflexiones interesantes para contestar a la pregunta a la que nos enfrentamos: ¿Qué es educar? Para mí ha sido una inspiración comprobar cómo trata y relaciona conceptos tan interesantes como los que aparecen en el título de este post: la renuncia al cuerpo que hace la escuela y su incapacidad de atender a la multiplicidad de inteligencias de las que habla Gardner.

Aunque advierto: ¡cuidado con quedarse atónito con los inumerables vídeos que pululan en la red que cuentan más o menos con Ken Robinson como protagonista (como este )! Supongo que ya os habréis dado cuenta de que ni Ken Robinson ni nadie tiene la respuesta definitiva a esa pregunta. A lo sumo, podemos esperar argumentaciones sólidas y atractivas que enriquezcan nuestra respuesta a dicha pregunta.



lunes, 9 de marzo de 2015

Actividad

Teatre, xerrada i col·loqui sobre Sensibilització en addiccions a càrrec d’interns del Centre Penitenciari Alacant 2 (Villena)
Dimarts, 10 de març de 2015, a les 16:30h. a la Sala de Graus de la FCAFE.
Activitat oberta a tota la comunitat universitària.

sábado, 7 de marzo de 2015

Intelectuales transformadores

Más que una perspectiva que tenga que ver con la manera de actuar, la concepción crítica de los docentes como intelectuales transformadores es una sensibilización ante las ideologías y los problemas sociales que enmascara el currículum oculto.

viernes, 6 de marzo de 2015

Principios de procedimiento

Para profundizar en los principios de procedimiento que propone Stenhouse, me gustaría que diérais respuesta a estas preguntas: ¿Qué me gustaría que pasara siempre en clase? ¿Por qué sería deseable que pasara eso que me gustaría que pasara siempre en clase?

miércoles, 4 de marzo de 2015

Taxonomías

La clasificación de los aprendizajes en taxonomías de objetivos es uno de los principales fundamentos de la concepción técnica de la educación. El profesorado debe traducir esos objetivos generales a objetivos operativos cuya adquisición por el alumnado pueda comprobarse. Pregunta ¿os suena?

Teorías de la educación

En la primera parte de este artículo sobre las teoría de la educación podéis encontrar una síntesis de la principales ideas sobre este tema.

¿Qué aprendemos de veras?

Genial viñeta de Frato que nos hace pensar sobre lo que aprendemos de veras mientras nos enseñan. Dedicada con mucho cariño (de veras!) a quienes no saben porqué (no) hacen lo que (no) hacen.

 



¿Para qué sirve la escuela?

Además de educar, la escuela cumple con otras funciones sociales. En otras palabras, la escuela sirve para educar (sea lo que sea lo que signifique ese concepto), pero no solo para educar... ¿Qué sería de la sociedad sin la escuela?

Hasta llegar a la escuela

Angel Gabilondo(lástima de ministro de educación!) nos regala esta preciosa y sentida reflexión sobre la escuela. Es cierto. Historias como las que a las que hace referencia “Sur le chemin de l'école”, o la de Malala, o la de tantos otros nos deben hacer recordar que la educación obligatoria y universal es un derecho relativamente reciente del que goza una parte relativamente pequeña del mundo. Y que ir a la escuela "es un privilegio y asimismo una conquista personal y social".

lunes, 2 de marzo de 2015

Sería interesante... catálogo de la exposición "Concepciones del cuerpo y el movimiento"

Las buenas exposiciones (como la nuestra sobre las Concepciones del Cuerpo y el Movimiento), deben tener un catálogo en el que figure:

- Una introducción que sirva para hablarnos de la justificación, origen y características generales de la exposición 
- Una representación gráfica y breve explicación de los contenidos de la exposición (nombre del póster, autores, foto, síntesis del contenido...)
- Un breve comentario de cada poster
- Un epílogo en el que se haga una valoración de las aportaciones de la exposición (a la comprensión del tema, la sensibilización sobre determinados aspectos, la forma de aprender...).

Sería bueno que nuestra exposición tuviera un catálago, ¿no creéis? Si alguien estuviera interesado/a, que lo diga en los comentarios de este post y el día de la exposición os juntáis para organizar la manera de llevarlo a cabo.

miércoles, 25 de febrero de 2015