lunes, 27 de abril de 2015

Ideología: trabajo cooperativo


En el tema 4 "Educación, movimiento e ideología" analizaremos una serie de idelogías
relacionadas con la forma corporal (culto a la delgadez y mesomorfismo), el rendimiento
(culto al rendimiento y recreacionismo) y el género (sexismo e igualitarismo) (Devís, 2001).

Para trabajarlas, utilizaremos una técnica de aprendizaje cooperativo conocida 
como el “Puzzle de Aronson”. Para ello, en primer lugar formaremos "Grupos de Expertos/as"
que profundizarán en una ideología (X) de las planteadas en el artículo de Devís. 
Para ello, debreán responder a las siguentes preguntas:

- ¿Qué es X?
- ¿Cómo se manifiesta X en relación con el movimiento? (Ejemplos que ilustren X)
- ¿Qué se puede hacer para dar luz a X?


  Los miembros de los grupos de expertos deberán profundizar en su ideología y buscar formas 
de explicarla a sus compañeros en los "Grupos puzzle", unos nuevos grupos compuestos por
miembros de los diferentes grupos de expertos.

En esta dinámica es esencial comprender que el rendimiento del grupo depende tanto  
del esfuerzo individual como de la capacidad para compartir conocimientos y experiencias. 
Por tanto, para que la  dinámica de trabajo sea positiva es esencial  la responsabilidad individual  
y la organización grupal.

Tema 4. Lectura

Devís, J. (2001). Currículum oculto y las nuevas orientaciones en el estudio del currículum en la educación física, en Vázquez, B. (coor.), Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis, pp. 277-306.

(En el dosier que está de reprografía)

Tema 4. Ideología, educación y movimiento

jueves, 23 de abril de 2015

Violencia y valor comunicativo

En otras ocasiones ya me he referido a la tristeza que producen actos violentos y asesinatos como los tristemente acaecidos en el IES Joan Fuster de Barcelona. Hablan de una enfermedad mental, de un "brote psicótico", como si fuera un acto aislado, instantáneo, impredecible. Pero el adolescente (13 años, aún no tiene el mínimo de edad penal!) no se fue a la frutería, al kiosco o a un bar a matar. Tenía planos del colegio, un arsenal preparado, escritos de odio referidos a profesores y compañeros.

Un hecho así deja sin palabras. No conviene frivolizar. No sé exactamente qué pasó, supongo que nadie lo sabe. Así que con toda la prevención y la solidaridad y cariño hacia quienes están sufriendo directamente este lamentable suceso, lo que quería decir es lo siguiente: hay ira en la escuela. Algo pasa en ese lugar que hace que justamente allí a algunos se le active ese clic oscuro que seguramente llevan consigo.

Curiosamente, nadie se dio cuenta de nada antes. Ese joven estuvo al menos 10 años escolarizado sin que nadie reparara, o quisiera reparar en que algo pasaba. Por supuesto que no se trata de culpar al profesorado. Pero estos casos límites nos sitúan ante el lado sensible, complejo y dilemático de la labor docente.

La tragedia no fue a más porque un profesor, el de Educación Física, se enfrentó cara a cara con el joven. Le miró a los ojos, le habló con calma, con cariño y, según sus propias palabras, el asesino dejó de serlo y volvió el niño. Le abrazarlo, le consoló y le acompañó en su camino de vuelta, probablemente aún jalonado de terror y sangre en los pasillo, Un claro ejemplo del cuerpo comunicativo del que habla Frank  en acción. Un cuerpo que siente y se compadece (padece-con) el dolor de los otros, que se funde con y para el otro, que expresa el valor a través del cariño.

Nos guste o no, los docentes estamos en primera línea frente a la ira que se vive en la escuela. La emergencia del cuerpo comunicativo de ese profesor salvo vidas. Me gustaría pensar que algunas reflexiones como la de Beatriz propician futuros docentes tan valientes, sensibles y humanos como el profesor de Barcelona, que siente compasión por todas las víctimas, incluido el culpable. Docentes que salvan vidas con sus cuerpos comunicativos.

¿Razonamiento moral en movimiento?

Fue bonito mientras duró. La noticia publicada en El País el 15 de diciembre de 2012 parecía un ejemplo de razonamiento moral en movimiento. Un corredor ayuda a un competidor a ganarle porque pensaba que hacía lo justo:

Hace un par de semanas, el 2 de diciembre, Iván Fernández Anaya, atleta vitoriano de 24 años, se negó a ganar el cross de Burlada, en Navarra. “No merecía ganarlo. Hice lo que tenía que hacer”, dice Fernández Anaya, quien, cuando iba segundo, bastante distanciado del primero, en la última recta de la carrera, observó cómo el seguro ganador, el keniano Abel Mutai (un muy buen atleta: medallista de bronce en los 3.000 metros obstáculos de los Juegos de Londres) se equivocaba de línea de meta y se paraba una decena de metros antes de la pancarta. Fernández Anaya le alcanzó con rapidez, pero en vez de aprovechar la situación para acelerar y ganar, se quedó a su espalda y con gestos y casi empujándole le llevó hasta la meta, dejándole pasar por delante. “Él era el justo vencedor. Me sacaba una distancia que ya no podía haber superado si no se equivoca. Desde que vi que se paraba sabía que no iba a pasarle”.

El gesto de Iván Fernández es excepcional. Equivalente, por ejemplo, al de un ciclista o motorista que se para a esperar a un competidor que ha sufrido un pinchazo.  Se trata gesto de deportividad tan excepcional que el propio entrenador del atleta duda de que él hubiera hecho lo mismo y, sutilmente, critica a su atleta.

Cuenta Fiz (el entrenador) que el detalle le honra a su pupilo. “El gesto le ha hecho ser mejor persona pero no mejor atleta. Ha desaprovechado una ocasión. Ganar te hace siempre más atleta. Se sale siempre a ganar. Hay que salir a ganar”

Pero, pese a todo, Iván Fernández siente que ha hecho lo correcto, y aquí viene el reverso de la historia, especialmente porque la prueba de Burlada no tenía demasiada importancia, es decir, no contaba con mucha repercusión social ni recompesa económica. Pero que de haberlas tenido, reconoce que no hubiera actuado igual:

"Otra cosa, claro, sería si en juego hubieran estado una medalla en el Mundial o en el Europeo. Entonces, creo que sí, que me habría aprovechado para gana"

 Es más, plantea que el gesto de dejar ganar al atleta keniata, de alguna forma, puede reportarle más beneficio que ganar la prueba.

"También creo que me ha dado más nombre haber hecho lo que hice que si hubiera ganado. Y eso es muy importante, porque hoy en día, tal como están las cosas en todos los ambientes, en el fútbol, en la sociedad, en la política, donde parece que todo vale, un gesto de honradez viene muy bien” (la cursiva es mía)

 ES decir, la conducta de Iván Fernández no es solo "la expresión de un ideal ético de modestia en la victoria y dignidad en la derrota" (Arnold, 1991: 90), sino una cuidada evaluación de los beneficios que dicha conducta le podían reportar.

En todo caso, fue bonito mientras duró. Y, seguramente, más vale algo de razonamiento moral en movimiento que nada.

martes, 14 de abril de 2015

¿El movimiento (no) es educativo IX? Contra la superación

Antes de ver el vídeo, leer el artículo de Javier Marías: Contra la superación


 

¿El movmiento (no) es educativo? VIII. Loa al deporte

Extraido de Letras Pendientes

El placer de la victoria y la capacidad de fabricar con cada triunfo y cada derrota un recuerdo y una enseñanza, es una de las virtudes del deporte.
El deporte también me mantiene vivo, es otra de las cosas que no me puedo dar el lujo de perder, (....). Yo he sentido el calor en las manos mientras perdemos, he sentido un fuego intenso en mi piel cuando ganamos. Un individuo como parte de un todo, unido al mundo por la pasión, por un compromiso común a todos los intereses, la victoria.
El apoyo, la admiración, el respeto, los límites, el cansancio extremo, el dolor en las entrañas, la satisfacción, aun después de la derrota, por haber cumplido, por no renunciar todavía, por continuar con vida. Son cosas de las que me gustaría escribir algún día. ¿Y el contrincante? El contrincante que me espere porque mañana voy a ganarle (...).
He de agradecer que puedo correr, puedo saltar, puedo sentir agotamiento, puedo dejar mi mente en blanco y puedo volar (...). Gracias por el dolor. Gracias a los contradictores. Yo seguiré en la vida, como muchos otros antes, jugando y escribiendo. Sintiendo cómo mis piernas intentan salir de sí mientras escribo aquello que me inspira la vida.

¿El movimiento (no) es educativo? VII. Las dimensiones educativas del movimiento


“La educación ‘acerca del’ movimiento puede considerarse como una forma racional de indagación, interesada por responder a preguntas como las siguientes: ¿cómo está organizado el cuerpo para sostener y controlar el movimiento? ¿qué efecto tiene el movimiento en el organismo vivo? (…) ¿qué puesto ocupa el movimiento en el estudio cultural del hombre?” (Arnold, 1991: 131-132)


“La dimensión ‘a través’ del movimiento es concebida como instrumental en su propósito. Puede ser considerada capad de ayudar a) en la promoción de objetivos educativos que no sean propios o b) en la promoción de otros objetivos necesarios o deseables de tipo no educativo” (Arnold, 1991: 133)


“’En el’ movimiento el interés corresponde a los valores que son parte inherente de las propias actividades. Por expresarlo de otra manera: ‘en el’ movimiento sostiene la concepción de que las actividades del movimiento, en especial cuando se examinan ‘desde dentro’ o en una perspectiva de participación del agente que se desplaza, resultan, en sí mismas, valiosas” (Arnold, 1991: 137)


¿El movimiento (no) es educativo? VI. Conocimiento práctico y educación moral y estética

“Lo que caracteriza a este saber cómo en su sentido fuerte es que la persona en cuestión no sólo puede hacer algo con éxito, sino que es capaz de proporcionar una relación inteligible de cómo lo hace. En este sentido fuerte, ser capaz de hacer algo intencionalmente no es condición suficiente para saber cómo”
(Arnold, 1991:38)

“Lo que diferencia ‘educación moral’ de ‘adiestramiento moral’ es que se estimula (al alumnado) a pensar críticamente sobre las cuestiones morales a la luz de principios morales fundamentales, a formular sus propios juicios racionales, y a traducirlos en la acción apropiada”
(Arnold, 1991:48)

“El deporte, al menos en cuanto supone la promoción de un conocimiento práctico y de una conducta moral, es educativo”
(Arnold, 1991:59)

“Para valorar algo estéticamente primero es necesario analizarlo según sus propias cualidades esenciales y no en términos de algún propósito instrumental o extrínseco. (…) Lo que se requiere a la hora de valorar estéticamente algo es una respuesta personal e imaginativa que puede o no invocar criterios establecidos”
(Arnold, 1991:125-126)

¿El movimiento (no) es educativo? V. El valor intrínsecamente educativo del movimiento

“Lo que se sostiene es que la educación comprende (o debería comprender) actividades y procedimientos intrínsecamente valiosos”.  (Arnold, 1991: 22)


La educación, incluso cuando se la considera como interesada fundamentalmente por el conocimiento y la racionalidad, va mucho más allá de formas teóricamente construidas de discurso proposicional. Se interesa también por toda una gama de contenidos prácticos que constituyen una parte significativa de la cultura” (Arnold, 1991:43)


“Dicho en pocas palabras, (el carácter educativo del movimiento) radica predominantemente en la racionalidad del conocimiento práctico, en especial en cuanto éste se halla (o debería hallarse) ejemplificando por la dedicación a actividades específicas. Así no sólo se reconoce el valor educativo de ‘saber cómo’ actuar con competencia y comprensión en diversos cometidos culturales integrales, sino el de apreciar (sobre todo cuando es lógicamente necesario proceder de tal manera) las dimensiones morales y estéticas de lo que se está haciendo” (Arnold. 1991:128)

¿El movimiento (no) es educativo? IV. Deporte y control social

Citas de Jean Marie Brohm, fundador del grupo Partisans, tomadas del blog titulado Movimiento para la Transformación


El deporte contemporáneo es un formidable laboratorio ideológico.
El deporte-espectáculo es ese opio del pueblo que moviliza a centenares de millones de aficionados
fanatizados, multitudes enormes de partidarios de lo inútil o de lo
irrisorio, hordas ruidosas de fieles incondicionales, que, en ciertas
oportunidades, pueden transformarse en jaurías sanguinarias de venganza o
linchamiento, como lo demostraron los acontecimientos dramáticos ocurridos
en los estadios de Heysel (Bélgica) en mayo de 1985 y de Cheffield (Gran
Bretaña) en 1989; ese opio, pues es objeto de un consenso absoluto.
Deportistas y espectadores se precipitan como masas orantes en los lugares
de culto, no vacilan de vez en cuando en practicar ceremonias expiatorias o
sacrificantes contra víctimas expiatorias. Ideólogos y políticos, verdaderos
trovadores de la leyenda deportista, claman en un tono totalmente repetitivo
y estereotipado los artículos de fe o del dogma de la “religión atlética”,
para retomar las palabras de Pierre de Coubertin.
Finalmente, intelectuales y universitarios, en su inmensa mayoría, sucumben
ante los encantos del populismo deportivo. En todos los casos, el fenómeno
deportivo contemporáneo sigue siendo objeto de una veneración universal,
casi mítica. La adoración o la idolatría del deporte es tan fuerte que
provoca regularmente la irrupción de síntomas delirantes, desencadena actos
patológicos y genera locuras colectivas”.


¿El movimiento (no) es educativo? III. Educación racionalista


  "(Peters) designa como actividades ‘valiosas’ o ‘serias’ en términos educativos las que poseen: a) un amplio contenido cognitivo y b) las que son capaces de ilustrar otras áreas de la vida y contribuir considerablemente a su calidad .

La comprensión general del mundo.
Felicidad y su búsqueda
Conocimiento racional y su adquisición
Virtud moral y su desarrollo
Autorrealización y su profundización

Los juegos tienen un escaso contenido cognitivo porque ‘es muy poco lo que hay que conocer sobre montar en bicicleta, la natación o el golf. Se trata en gran medida, de una cuestión sobre ‘saber como’ más que de saber algo, de ‘´mañana haré’, más que de ‘comprensión’.  Lo más que Peters puede conceder respecto a la importancia de la ‘educacion física’ (…) es que la ausencia de una buena forma física puede obstaculizar la posibilidad de una vida racional" (Arnold, 1991, 31-32).

¿El movimiento (no) es educativo? II. Diátriba contra el ejercicio y el deporte

"Sí, efectivamente, en su atrofiado intelecto se ha hecho la luz: tengo a la práctica de los deportes en general, y al culto de la práctica de los deportes en particular, por formas extremas de la imbecilidad que acercan al ser humano al carnero, las ocas y la hormiga, tres instancias agravadas del gregarismo animal. Calme usted sus ansias cachascanistas de triturarme, y escuche, ya hablaremos de los griegos y del hipócrita mens sana in corpore sano dentro de un momento. Antes, debo decirle que los únicos deportes a los que exonero de la picota son los de mesa (excluido el ping-pong) y de cama (incluida, por supuesto, la masturbación). A los otros, la cultura contemporánea los ha convertido en obstáculos para el desenvolvimiento del espíritu, la sensibilidad y la imaginación (y, por tanto, del placer). Pero, sobre todo, de la conciencia y la libertad individual. Nada ha contribuido tanto en este tiempo, más aún que las ideologías y religiones, a promover el despreciable hombre-masa, el robot de condicionados reflejos, a la resurrección de la cultura del primate de tatuaje y taparrabos emboscados detrás de la fachada de la modernidad, como la divinización de los ejercicios y juegos físicos operada por la sociedad de nuestros días. (....)

No conozco mentira más abyecta que la expresión con que se alecciona a los niños: «Mente sana en cuerpo sano». ¿Quién ha dicho que una mente sana es un ideal deseable? «Sana» quiere decir, en este caso, tonta, convencional, sin imaginación y sin malicia, adocenada por los estereotipos de la moral establecida y la religión oficial. ¿Mente «sana», eso? Mente conformista, de beata, de notario, de asegurador, de monaguillo, de virgen y de boyscout. Eso no es salud, es tara. Una vida mental rica y propia exige curiosidad, malicia, fantasía y deseos insatisfechos, es decir, una mente «sucia», malos pensamientos, floración de imágenes prohibidas, apetitos que induzcan a explorar lo desconocido y a renovar lo conocido, desacatos sistemáticos a las ideas heredadas, los conocimientos manoseados y los valores en boga.
Ahora bien, tampoco es cierto que la práctica de los deportes en nuestra época cree mentes sanas en el sentido banal del término. Ocurre lo contrario, y lo sabes mejor que nadie, tú, que, por ganar los cien metros planos del domingo, meterías arsénico y cianuro en la sopa de tu competidor y te tragarías todos los estupefacientes vegetales, químicos o mágicos que te garanticen la victoria, y corromperías a los arbitros o los chantajearías, urdirías conjuras médicas o legales que descalificaran a tus adversarios, y que vives neurotizado por la fijación en la victoria, el récord, la medalla, el podium, algo que ha hecho de ti, deportista profesional, una bestia mediática, un antisocial, un nervioso, un histérico, un psicópata, en el polo opuesto de ese ser sociable, generoso, altruista, «sano», al que quiere aludir el imbécil que se atreve todavía a emplear la expresión «espíritu deportivo» en el sentido de noble atleta cargado de virtudes civiles, cuando lo que se agazapa tras ella es un asesino potencial dispuesto a exterminar arbitros, achicharrar a todos los fanáticos del otro equipo, devastar los estadios y ciudades que los albergan y provocar el apocalíptico final, ni siquiera por el elevado propósito artístico que presidió el incendio de Roma por el poeta Nerón, sino para que su Club cargue una copa de falsa plata o ver a sus once ídolos subidos en un podio, flamantes de ridículo en sus calzones y camisetas rayadas, las manos en el pecho y los ojos encandilados ¡cantando un himno nacional."

Mario VArgas Llosa. Los Diarios de Don Rigoberto

lunes, 13 de abril de 2015

¿El movimiento (no) es educativo? I. Recreacionismo

"La misma idea de ir a la escuela a jugar es disparatada (…). A jugar y a las cosas que vienen jugando aprendemos solos o con ayuda de amiguetes: a la escuela vamos a aprender aquello que no enseñan en los demás sitios". (Savater, 1997: 59)


"¿Hay algo más patéticamente superfluo que los esfuerzos de algunos adultos por enseñar a los niños a jugar a las canicas, al escondite o con soldaditos como si los compañeros de juegos no les bastaran para esos intereses docentes?" (Savater, 1997: 27)